LIVRARIA CULTURA EVENTOS DE 25/06 A 08/07
Data 26 de junho, sábado, às 11h00
Tema Pathwork - "A arte de educar: um ato de amor"
Palestrante Vera Lúcia Breda
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 27 de junho, domingo, às 17h00
Tema Multiverso: Michael Jackson - "Pessoas morrem, lendas vivem para sempre"
Palestrante Maurício Saldanha, Hique Cunha e Gelson Weschenfelder
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 28 de junho, segunda-feira, às 20h00
Tema Pensando a família pós-moderna
Palestrante Iara Camaratta Anton, Esalba Silveira e Marcelo Dadalt
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 29 de junho, terça-feira, às 19h00
Tema Valores, Amores e Sabores
Palestrante Antonio de Lisboa Mello Freitas, Dr. Fernando Lucchese e Prof. Armindo Trevisan
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 30 de junho, quarta-feira, às 15h00
Tema Twiligth Lovers - Fan Club Fanpire
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 30 de junho, quarta-feira, às 19h00
Tema O Poder Impotente: a Impunidade
Palestrante Dr. Marco Aurélio Crespo Albuquerque, Ireno Schulz, Fábio Costa Pereira e Dr. José Luiz Petrucci
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 25 de junho, sexta-feira, às 19h00
Tema Pocket Show - Levitan e os Tripulantes
Músicos Cláudio Levitan
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 26 de junho, sábado, às 20h00
Tema Pocket Show - Resgatando Gerações
Músicos Plauto Cruz
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 03 de julho, sábado, às 19h30
Tema Pocket Show - Casa da Sogra
Músicos Casa da Sogra
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 25 de junho, sexta-feira, às 20h00
Tema Levitan e os Tripulantes
Intérprete Cláudio Levitan
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 26 de junho, sábado, às 18h00
Tema AMICUS CURIAE AS TRADIÇÕES JURÍDICAS E O CONTROLE DE CONSTITUCIONALIDADE
Autor Isabel da Cunha Bisch
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 29 de junho, terça-feira, às 20h00
Tema Valores, Amores e Sabores
Autor Antonio de Lisboa Mello Freitas
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 01 de julho, quinta-feira, às 19h30
Tema Jurisdição Constitucional Comparada
Autor Anderson Vichinkeski Teixeira e Stefano Maria Cicconetti
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 01 de julho, quinta-feira, às 19h30
Tema Manual da execução fiscal
Autor Éderson Garin
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 01 de julho, quinta-feira, às 19h30
Tema Temas atuais de direito contratual
Autor Daniel Ustarroz
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 4 de junho de 2010 a 3 de julho de 2010
Tema ...e namorar
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 03 de julho, sábado, às 16h00
Tema Férias na Cultura - Cinema: Os sem floresta
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 04 de julho, domingo, às 17h30
Tema Férias na Cultura - Cinema: Salvem os superfofos!
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
Data 07 de julho, quarta-feira, às 16h00
Tema Férias na Cultura - Uma noite de histórias no acampamento do Zeki
Local Livraria Cultura Bourbon Shopping Country
quinta-feira, 24 de junho de 2010
IV ENCONTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
REFLETINDO SOBRE AS DIFERENÇAS:
CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE INCLUSIVA.
Faculdade Porto-Alegrense
Av: Manoel Elias, 2001 Bairro: Morro
Santana
09/07/2010(sexta-feira)18h30min – 19h30min: Recepção e
Credenciamento
19h30min – 19h50min: Solenidade de Abertura
- Vicente Fiorentini – Presidente da AFAD-Associação dos Familiares e Amigos do Down/POA
19h50min – 20h30min: Mesa redonda I:
O Valor das Diferenças e a Sociedade Inclusiva
Participantes:Fernanda Machado – Estudante Universitária
Claudio Luciano Dusik – Psicólogo, assessor na Coordenação de Gestão da Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação de Esteio/RS
Patrícia Rodrigues Witt - Terapeuta ocupacional
Coordenação: Rita Bersch – Pró-Inclusão
20h30min – 21h30min: Conferência I:
Contexto Histórico da Educação Inclusiva e Políticas Públicas Atuais
Conferencista: Professora Martinha Clarete Dutra dos Santos - Ministério da Educação -
Secretaria de Educação Especial - Diretora de Políticas de Educação Especial.
Coordenação: Vicente Fiorentini – AFAD/POA
21h45min – 22h30min: Mesa Redonda II:Direito a Educação: Experiência e Legislação
Participantes: Pirica Mor – Administradora de Empresas,
Analista Judiciária aposentada da Justiça do trabalho, Pós Graduada educação Especial
com Enfoque Atendimento Educacional Especializado.
Maria Cristina Pinto – Psicopedagoga; Mestre em Educação; Pós Graduação em Educação
Especial com Enfoque em Atendimento educacional Especializado em curso,Graduando em Direito.
Coordenação: FADERS
2 10/07/2010(sábado)
08h – 09h15min: Conferência II: Escola
inclusiva: de que diferenças estamos falando?
Conferencista: Rosangela Machado - Especialista em Educação pela Universidade
de Gunma/Japão. Mestre e Doutoranda em educação/Unicamp. Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis.
Coordenação: Janeci Deliberali Lazzari – Analista de Sistemas, Membro da AFAD
9h15min – 10h: Palestra I: A Educação e a Família no Processo Educacional Inclusivo.
Palestrante: Omero de Freitas Borges Júnior – Educador, Mestrando em educação –
Unilasalle - RS
Coordenação: Pirica Mor - Administradora de Empresas, Analista Judiciária
10h - 10h15: Intervalo
10h15min às 11h: Palestra II: Do fazer do Educador ao pensar do educando.
Palestrante: Rosa Wald – Educadora Infantil,especialista em Inclusão.
Coordenação: Fernando Barbosa - Ator
11h – 11h10min: Perguntas e respostas referentes às palestras I e II
11h10min – 11h50min: Mesa redonda II:“Construindo Oportunidades no Mercado de Trabalho”
Participantes:Marilene Santos da Silva - Pedagoga,Psicopedagoga da ENGECAMPO Engenharia
Industrial e Gestora Escolar.
Marcus Carmo - Supervisor de Recursos Humanos da ENGECAMPO.
Coordenação: Jairo Tadeu Dessimon Machado – Engenheiro
11h50 - 12h: Perguntas e respostas da Mesa redonda II
12h – 13h: Intervalo para almoço.
10/07/2010 (Sábado)
13h00min – 13h50minh: Mesa redonda III: Inclusão além da educação, a essência do ser
em sua totalidade.
Participantes:Milton Dalpiaz - Professor; Licenciado em Filosofia; Especialização em Educação, Gênero e Sexualidade (em conclusão pela UFRGS); formação em filosofia para crianças
Eduardo Purper – Jornalista e Escritor
Coordenação: Maria Zélia Bujes Stumvoll -
Terapeuta de Família e de Casal.
13h50minh - 14h: Perguntas e respostas da Mesa redonda III
14h – 14h15h: Fechamento das palestras e Orientação para Oficinas
Orientadora: Rita Bersch
14h15 - 14h45: Deslocamento para o Prédio 06 e coffee break
3 14h45min- 17h30min: OFICINAS no prédio 06
ATENÇÃO: Escolha uma oficina.
1. Jogos Boole – A Reeducação da Mente no Processo Pedagógico.
· Oficineira: Ana Maria Mello – Pedagoga - Habilitação em Inspeção Escolar; Assessora pedagógica
-Jogos Boole - Treinamento em Lógica Matemática junto as Escolas e Secretarias
de educação.
2. Tecnologia Assistiva: Apoio à Inclusão Escolar de Alunos com Deficiência.
· Oficineira: Rita de Cássia Reckziegel Bersch – Assistiva. Consultora em Tecnologia e Educação; ONG Pró- Inclusão.
3. Abrindo Caminhos para Inclusão.
· Oficineiro: Dr. Claudio Luciano Dusik –
Psicólogo, assessor na coordenação de
Gestão da Educação Básica da Secretaria
Municipal de Educação de Esteio/RS.
4. Diversidade Humana: Quem cabe no seu TODOS?
· Oficineiras: Maria Zélia Bujes Stumvoll – Pedagoga, Psicopedagoga e Terapeuta
de Família e de Casal e Eva Alda Cavasotto - Professora e Psicopedagoga
5. Matemática:
· Oficineira: Maria Cristina Pinto - Psicopedagoga; Mestre em Educação; Pós
Graduação em Educação Especial com Enfoque em Atendimento Especializado,
em Curso; Graduando em Direito.
6. Introdução ao Sistema Braille e suas Implicações.
· Oficineira: Marli Braga Bion – Pós graduada em educação Especial – FADERS
7. Introdução á Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
· Oficineira: Patrícia Rodrigues – FADERS
8. Recreação e Lazer Para Todos
· Oficineiros: Claudia Alfama – Assessora Técnica/FADERS e Elcio Nishimura – Professor - FASC
9. Cooperação e Inclusão
· Oficineiros: Equipe do CID – Centro Integrado do Desenvolvimento
10. Xadrez: Esporte, Cultura e Integração sem Fronteiras
· Oficineiro: Marcelo Konrath -Professor e Árbitro.
17h30min: ENCERRAMENTO
Investimento: R$ 30,00
INSCRIÇÕES – 23/06 a 05/07/2010
Site: www.lasalle.edu.br/santoantonio
Informações: 3224-0683 e 9999-1103
e-mail: vione@cpovo.net
sábado, 5 de junho de 2010
Sites com a estrutura do Artigo científico
http://www.read.ea.ufrgs.br/enviar_artigo/ArtigoCientifico.pdf
http://www.estudopronto.com/artigo.htm
http://www.estudopronto.com/artigo.htm
DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:
Material retirado do Blog:http://neuropsicopedagogiaemfoco.blogspot.com/2010/03/disturbios-transtornos-dificuldades-e.html
NEUROPSICOPEDAGOGIA EM FOCO
DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:
Juliana Zantut Nutti
A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
Introdução
A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.
Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Distúrbios de aprendizagem
Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)
O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.
No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.
Transtornos de aprendizagem
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).
Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).
Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.
Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).
Em busca de uma síntese (ainda que provisória)
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.
Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:
As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem
situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância
daquela ou deste na causa das dificuldades
P ® Teorias sobre déficits neurológicos
E ® Teoria sobre déficits de processos
S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos
S ® Linguísticos
O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central
A ® De funções psicológicas
® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação
A
M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes
B ® Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação
I
E ® Teorias centradas no ambiente
N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico
T - No ambiente educacional
E ® Teorias centradas na tarefa
Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
Para fazer o download clique aqui.
Referências bibliográficas
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999
ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994
Publicado em 01/05/2002
FONTE DE PESQUISA:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=339
NEUROPSICOPEDAGOGIA EM FOCO
DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:
Juliana Zantut Nutti
A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
Introdução
A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.
Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Distúrbios de aprendizagem
Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)
O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.
No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.
Transtornos de aprendizagem
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).
Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).
Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.
Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).
Em busca de uma síntese (ainda que provisória)
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.
Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:
As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem
situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância
daquela ou deste na causa das dificuldades
P ® Teorias sobre déficits neurológicos
E ® Teoria sobre déficits de processos
S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos
S ® Linguísticos
O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central
A ® De funções psicológicas
® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação
A
M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes
B ® Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação
I
E ® Teorias centradas no ambiente
N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico
T - No ambiente educacional
E ® Teorias centradas na tarefa
Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
Para fazer o download clique aqui.
Referências bibliográficas
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999
ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994
Publicado em 01/05/2002
FONTE DE PESQUISA:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=339
sexta-feira, 4 de junho de 2010
Sobre AEPPA:
Sobre AEPPA:
Olá educadores/as ,
Como estão?
Temos, enquanto AEPPA, mais Informações sobre a plataforma Paulo Freire
Atenção, educadores e educadoras de creches comunitárias!
Leiam e acessem o blog da AEPPA:
http://aeppa-poa.blogspot.com/
Grande abraço
O que é a Plataforma?
Atenção, educadores e educadoras de creches comunitárias!
As inscrições na Plataforma Paulo Freire foram prorrogadas até dia 07 de junho. Façam suas inscrições.
O que é a plataforma?
É um Plano Nacional de Formação.
Para quem? Destinado aos professores/as em exercício das escolas públicas estaduais e municipais sem formação adequada à LDB.
2010: a AEPPA junto o gabinete da Vereadora Sofia Cavedon e SMED conseguiram incluir os/as educadores/as populares trabalhadores/as nas creches conveniadas ao Plano.
O que oferece o Plano? Cursos superiores públicos e gratuitos. Acessem o site:
http://freire.mec.gov.br/index-static/
Secretária: Fernanda Paulo, Letícia Guedes(Presidente) e demais integrantes da Gestão AEPPA
0 comentários
PRORROGADA AS INSCRIÇÃO
Atenção, educadores e educadoras de creches comunitárias!
As inscrições na Plataforma Paulo Freire foram prorrogadas até dia 07 de junho.
Façam suas inscrições.
Para quem? Educadores/as, coordenadores/as de creches comunitárias conveniadas com a SMED.
FRATERNALMENTE,
FERNANDA PAULO
EDUCADORA POPULAR E PEDAGOGA
NOVOS (51)84909657 e (51)96082148
(51)33399107
Olá educadores/as ,
Como estão?
Temos, enquanto AEPPA, mais Informações sobre a plataforma Paulo Freire
Atenção, educadores e educadoras de creches comunitárias!
Leiam e acessem o blog da AEPPA:
http://aeppa-poa.blogspot.com/
Grande abraço
O que é a Plataforma?
Atenção, educadores e educadoras de creches comunitárias!
As inscrições na Plataforma Paulo Freire foram prorrogadas até dia 07 de junho. Façam suas inscrições.
O que é a plataforma?
É um Plano Nacional de Formação.
Para quem? Destinado aos professores/as em exercício das escolas públicas estaduais e municipais sem formação adequada à LDB.
2010: a AEPPA junto o gabinete da Vereadora Sofia Cavedon e SMED conseguiram incluir os/as educadores/as populares trabalhadores/as nas creches conveniadas ao Plano.
O que oferece o Plano? Cursos superiores públicos e gratuitos. Acessem o site:
http://freire.mec.gov.br/index-static/
Secretária: Fernanda Paulo, Letícia Guedes(Presidente) e demais integrantes da Gestão AEPPA
0 comentários
PRORROGADA AS INSCRIÇÃO
Atenção, educadores e educadoras de creches comunitárias!
As inscrições na Plataforma Paulo Freire foram prorrogadas até dia 07 de junho.
Façam suas inscrições.
Para quem? Educadores/as, coordenadores/as de creches comunitárias conveniadas com a SMED.
FRATERNALMENTE,
FERNANDA PAULO
EDUCADORA POPULAR E PEDAGOGA
NOVOS (51)84909657 e (51)96082148
(51)33399107
quinta-feira, 3 de junho de 2010
Pensamento Pedagógico - Alguns Mestres
Site maravilhoso, tem muita informação.....
Vale verificar....
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/grp_l.php?t=033#topo
Assinar:
Postagens (Atom)
